نحوه نگارش تلمود بابلی

تلمود بابلی

سبک نگارش تلمود بابلى بازتاباننده سرشت و شیوه هاى متفاوت آن با میشنا است. میشنا ماهیتا کتاب شریعت است که بیشتر، در بر دارنده احکامى در تمام قلمروهاى شریعت شفاهى است. در این کتاب، اختلاف نظر حکیمان به طور خلاصه، طرح شده و تنها شمار اندکى از نزاع هاى ریشه اى مورد بررسى قرار گرفته و دیگر جنبه ها، نظیر میدراش هلاخا و اگادا، نیز به ندرت توضیح داده شده اند. با این همه، تلمود به خودى خود، اثر کاملى نیست و باید آن را خلاصه اى از خطوط اصلى و مهم گفتگوهاى حکیمان دانست. اهمیت اصلى آن نه به استنتاج هاى هلاخایى، بلکه به خاطر روش هاى تحقیق و تحلیلى است که این نتیجه گیرى ها از دل آن بیرون مى آید. تلمود بر خلاف تدوین و تلخیص، بازتاباننده روش هاى مطالعه آموزشگاه هاى بابلى است و باید آن را گوشه اى از زندگى و جوهره تجربه عقلانى نسل ها دانست.

تدوین تلمود توسط راو آشه
کارى که راو آشه در تدوین تلمود انجام داد، خلاصه کردن گفتگوهاى همه نسل هاست. او ساختار پیچیده اى خلق کرد و دستاورد نهایى او نوعى گردهمایى دیدگاه ها درباره مسائل هلاخایى بود که به تمام نسل ها مربوط مى شود. بخش وسیعى از جذابیت تلمود، علاوه بر ویژگى غیر قابل کشف و معمایى بودن آن، به شکل منحصر به فرد اثر نام برده و این واقعیت که به ضبط خطابه ها و گفتگوها پرداخته است برمى گردد؛ همچنین، تلمود علاوه بر نتیجه گیرى هاى مشخص، راه حل هاى جایگزینى را که پیشنهاد و سپس رد شده اند، نیز در خود دارد. البته جامعیت داشتن نسبت به تمامى سخنان حکیمانه اى که طى قرن ها در ده ها مرکز آموزشى بسط و توسعه یافته بود، نه تنها غیر ضرورى، که غیر ممکن بود. تدوین گران تلمود در پى آن بودند که مهم ترین و گویاترین احکام و فرمان ها را از بین صدها هزار یادداشت و گزارش، استخراج نمایند و تلاش کردند که آنها را در هم تنیده، به شکل مجموعه اى مدون و کامل درآورند.

بازسازى روش هاى عالمانه تدوین و آموزش

ساختار آموزشگاه هاى بابل با این که در طول نسل ها، تا حدى دچار تغییر و تحول شد، قالب و چارچوب اصلى آن کم و بیش ثابت ماند. از این رو مى توان شرح هاى پس از آن را شاهدى بر بازسازى روش هاى عالمانه تدوین و آموزش دانست. یاددهى و یادگیرى شریعت شفاهى در چارچوبى ثابت صورت نمى گرفت، بلکه شکل هاى گوناگونى داشت. تلمود اصولا به روش هاى آموزشى مى پردازد که آموزشگاه ها در پر ازدحام ترین اوقات تحصیل، اجرا مى کردند؛ اگرچه روش هاى دیگر را نیز ثبت مى کند. شایع ترین روش آموزش بدین گونه بود که عالمان بزرگ، هنگام پیرقا (خطابه هاى روز تعطیل) در اجتماع عمومى براى مخاطبانى که شامل طلبه ها و مردم عادى بودند، به ایراد درس گفتار درباره موضوع هاى هلاخایى مى پرداختند. این موعظه هاى عمومى گاهى با نظارت و هدایت برخى از بزرگ ترین دانشمندان (رؤساى آموزشگاه ها) و توسط حکیمانى که رابطه نزدیکى با رأس الجالوت و یا پیوند نسبى با او داشتند صورت مى گرفت.
خطابه هاى مهمتر از نظر موضوع و تعداد، آنهایى بودند که در کنیسه ها و عموما در روز شبات (شنبه) ایراد مى شدند. در این هنگام، عالم دینى مى بایست از آن دسته مسائل هلاخایى که موضوع روز بود، سخن بگوید و به ناچار، براى جلب توجه مخاطبان (که بسیارى از زنان نیز در میان آنها بودند) نکات اگادایى را هم در درس گفتارش مى گنجاند. بخشى از این روش ترکیب هلاخا و حکایت در خطابه هاى روز شبات، در تلمود به ثبت رسیده است.

گفتارها در میدراشه اگادا
میدراشه اگادا بسیارى از این گفتارها (تنحوما و پسیقتا) را در خود دارد و آثار هلاخایى دوره گائونى نیز به همین شیوه نوشته شده اند. (این شیوه هنوز هم در کنیسه هاى جوامع یهودیان عراق به کار گرفته مى شود.) در این مراسم، حاضران فقط شنونده نبودند، پرسش هایى نیز مطرح مى کردند و گاهى عالمان حاضر در میان آنها نیز، به بحث با سخنران مى پرداختند. اما رسم بر این بود که این نوع گفتگوها خیلى زود پایان مى یافت و نقادى هاى شدید و تند در بحث هاى خصوصى، که در خلوت و به دور از انظار عموم صورت مى گرفت، مطرح مى شد. با این که بسیارى از نوآورى هاى هلاخایى براى اولین بار در سخنرانى هاى عمومى توضیح داده مى شد، امر یادگیرى، تنها در محدوده آموزشگاه صورت مى گرفت. قواعد شکلى آموزشى (بنا به گفته خود حکیمان تلمودى) در زمان هاى باستان در دوران انبیا، و به گمانى، پیش تر از آن وضع گردید.

عدم وجود طلاب حرفه اى

نیاز به قواعد شکلى نظام مند از این واقعیت ناشى شد که قشرى به نام طلاب حرفه اى [که تمام زندگى شان به تحصیل اختصاص داشته باشد] وجود نداشت و عالمان نیز براى گذران زندگى، ناچار بودند که به امر تجارت یا خرید و فروش بپردازند و در اوقات فراغت تحصیل نمایند. تنها ناسى ها یا رؤساى آموزشگاه هاى بزرگ، به خاطر این که تمام وقت خویش را صرف علوم دینى مى کردند، از درآمدهاى عمومى استفاده مى نمودند. با این همه، اگر فرصتى پیش مى آمد آنان نیز به کارهاى دیگرى غیر از تحصیل مى پرداختند. بیشتر عالمان، همانند اکثر مردم آن زمان، به کار کشاورزى اشتغال داشتند. بعضى از آنها صنعتگر بودند (بنا، آهنگر، کفاش، دباغ، کارمند و طبیب) و بعضى دیگر تاجر یا پیله ور.
اما عالمان جوانى که از حمایت خانواده هاى خویش برخوردار بودند و مى توانستند چندین سال بدون وقفه، به تحصیل اشتغال داشته باشند و مردان ثروتمندى که از درآمد املاک خودشان ارتزاق مى کردند، هسته مرکزى مجموعه طلبه هاى آموزشگاه را تشکیل مى دادند و در تمامى سطوحى که رئیس آموزشگاه تدریس مى کرد، شرکت مى کردند. گاهى رئیس آموزشگاه، خود مردى ثروتمند بود و یا از کمک هاى فراوان مردمى استفاده مى کرد. در چنین مواردى، خود او براى اداره آموزشگاه، کمک هزینه اى به طلاب مى پرداخت. آموزشگاه هاى بزرگ و دائمى نیز از ساختمان ها و یا زمین هاى موقوفه اى برخوردار بودند که این ساختمان ها را روى آن بنا مى کردند.
معمولا طلبه ها در دوران تحصیل در کلبه ها یا حجره هاى کوچک زندگى مى کردند. با وجود این، حتى در بهترین دوران آموزشى، طلبه هاى تمام وقت درصد اندکى از کسانى را تشکیل مى دادند که در آموزشگاه ها حضور داشتند؛ چون جمع زیادى از طلاب، تنها یرحه کلا، یعنى دو ماه از سال (در بابل دو ماه ادار و الول، فصول کسادى کار کشاورزى بود) براى تحصیل در آموزشگاه ها حاضر مى شدند. از این رو درهرماه، یک رساله میشنا تدریس مى شد و رساله مربوط به فصل تحصیلى آینده نیز مشخص و رئوس کلى مطالب آن توضیح داده مى شد.

سلسله مراتب عالمان دینى
بدین ترتیب، عالمان دینى در منزل خودشان به مطالعه و تحقیق در رساله میشنا مى پرداختند و مسائل و مشکلات را نزد خود حلاجى و تبیین، و موضوع ها و مواد مربوط به هر بحثى را مشخص مى کردند و به هنگام فرا رسیدن فصل آموزشى، با تسلط بر پرسش ها و پاسخ آنها، درجلسه درس حاضرمى شدند.
ریاست آموزشگاه پیش روى همه، بر روى یک صندلى یا حصیر مخصوص مى نشست. در ردیف هاى جلو مقابل او عالمان عالى رتبه، مرکب از همقطاران تحصیلى یا شاگردان برجسته وى، و پشت سر آنها عالمان دیگر مى نشستند. زمانى که آموزشگاه ها وسیع تر شدند، ترتیب نشستن، به ویژه در فلسطین، بر اساس سلسله مراتبى کاملا دقیق بود؛ در ردیف اول عالمان بزرگ مى نشستند، در ردیف دوم حکمیانى با درجه پایین تر، و به همین ترتیب تا آخر طلبه اى که از خود زیرکى و برجستگى تحصیلى خاصى بروز مى داد، تا نزدیک ترین ردیف به صف اول ارتقا پیدا مى کرد. در عین حال، افرادى که عملکرد مأیوس کننده اى داشتند، کاهش رتبه پیدا مى کردند. این شیوه نشستن به زمان سنهدرین برمى گشت؛ در آن جا کسانى که در ردیف جلو مى نشستند عالمانى بودند که نامزد ریاست بت دین (دادگاه شرع) بودند تا در صورت نیاز به قاضى دیگر، یا خالى شدن یک کرسى، به کار گرفته شوند.

شیوه آموزش، بحث و تحقیق پیرامون میشنا

به هر حال رئیس آموزشگاه بحث را آغاز مى کرد و نوآورى ها و تفسیرهایى را که درباره میشناى مورد بحث در آن روز مطرح بود، به اطلاع حاضران مى رساند. گاهى اوقات این وظیفه به عالمان ردیف جلو واگذار مى گردید و گاهى نیز گزیده اى از میشنا خوانده مى شد و از یکى از تناها (عالمان داراى حافظه قوى که نقش بایگانى زنده را ایفا مى کردند) خواسته مى شد که یکى از بریتاهاى مربوط به موضوع مورد بحث را نقل کند. سپس درباره بریتاى نام برده و رابطه آن با میشنا گفتگو مى شد. درباره هر میشنا چندین پرسش ثابت وجود داشت که تبیین آنها ضرورى بود. تنایى که روش او در این میشنا منعکس شده است کیست؟ (مان تنا؟) منبع نص کجاست؟ (منالان؟) و وضعیت دقیقى که میشناى نام برده به آن اشاره دارد چیست؟ (هخى دامه؟).
پرسش هاى بى شمار تفسیرى و مربوط به نص نیز وجود داشتند که با هدف ایجاد گونه معینى از میشنا، طرح مى شدند. اسامى حکیمان یا ترتیب، تلفظ و املاى دقیق واژگان، رمزگشایى معناى برخى از واژگان یا جمله هاى ناقص، رفع ابهام از اصول اساسى اى که شالوده هلاخا را تشکیل مى دهند، توضیح ناهماهنگى ها و تعارض هاى موجود بین میشناى مورد بحث و دیگر موضوع هاى میشنایى، و بیرون کشیدن نتایج هلاخایى و نظرى گسترده تر از یک موضوع محدود مورد بحث در میشنا، و دیگر موضوعات میشنایى، همه، پرسش هایى بودند که مطرح مى شدند. رئیس آموزشگاه یا حکیمى که به ایراد درس گفتار مى پرداخت، مى بایست تفسیر خود را درباره مسائل بیان کند.
عالمان حاضر در جلسه با تکیه بر منابع یا دیدگاه هاى مفسران دیگر و یا بر مبناى برداشت هاى منطقى خویش، خطیب را آماج پرسش هاى خویش قرار مى دادند. گاهى بحث بسیار مختصر بود و در حد پاسخى روشن و جامع به پرسش مطرح شده، به پایان مى رسید. اگر در مواردى راه حل هاى تازه دیگرى از سوى عالمان حاضر در جلسه مطرح مى شد و بحث گسترده اى بر سر آن در مى گرفت، رئیس آموزشگاه که اکنون ریاست جلسه را نیز برعهده داشت، به جمع بندى مطالب مى پرداخت و یا نظر خویش را در موافقت با یکى از دیدگاه هاى مطرح شده، اعلام مى کرد. موضوع هایى که در جلسه اى خاص تبیین مى شدند، به دیگر آموزشگاه ها (در هر نسلى دست کم دو آموزشگاه مرکزى در بابل وجود داشت) ارسال مى شد و عالمان سراسر کشور از آن پیروى مى کردند. این عالمان موضوع هاى ذکرشده را در طول سال تدریس مى کردند و زمانى که با مشکلى روبه رو مى شدند، بار دیگر، موضوع جدید (پیشنهادها، تفسیرها و قید و شرطها) را به احکام موجود ضمیمه مى کردند.
بحث در آموزشگاه ها آزاد و علنى و اغلب با انتقال از موضوعى به موضوع دیگر همراه بود. گفتگوها بر سر پرسش هاى مشخص، در بیشتر اوقات به بررسى هاى بنیادى چندین موضوع مى انجامید و یا بحث از موضوع مورد بررسى، به تحلیل یک مسئله کاملا متفاوت منحرف مى شد. گاهى خود رئیس آموزشگاه مى بایست گفته هاى گوناگونى را که نه به لحاظ موضوع، بلکه از جنبه هاى دیگرى به بحث مربوط بودند، با هم ترکیب کند. در مواقعى، به ویژه به هنگام طرح مباحثاتى درباره مسائل اخلاقى یا اجتماعى، چه بسا در ضمن بحث، به اسطوره یا عرفان نیز اشاره مى شد. از آن جا که امر آموزش و یادگیرى بسیار با شور و شوق انجام مى شد و اساسا با تبادل آراء میان عالمان مهم همراه بود، طلاب نمى توانستند تمام آنچه را که بیان مى شد دنبال کرده، به خاطر بسپارند.
از این رو، پس از دوره عادى تحصیل، جلسه هاى دوره اى برگزار مى شد. این جلسه ها را خود رئیس آموزشگاه اداره نمى کرد، بلکه یکى از استادان (یا در آموزشگاه هاى بزرگ، چند استاد) که به رش کلا یا رش بنه کلا معروف بودند، اداره آن را بر عهده داشتند و همراه با طلاب، به شرح و بسط موضوع و بررسى مفهوم آن مى پرداختند. رش کلا از شخصیت هاى رتبه دوم پس از رؤساى آموزشگاه ها به شمار مى آمد (تعدادى از آنها تا این جایگاه نیز ارتقا یافته بودند)؛ اما در واقع، پیوند نزدیک ترى با جمع طلبه ها، در مقایسه با مقامات بالاتر از خود، داشتند و از محبوبیت ویژه اى در بین آنان برخوردار بودند. نظریه اى وجود دارد مبنى بر این که برکت آرامى ویژه اى (یقوم پیرقام) که در کتاب ادعیه اشکنازى آمده است، برگرفته از برکت و دعایى است که طلاب در حق رش کلا، بر زبان جارى مى ساختند.

اساس مطالب تلمود ویراسته ربى آشه

اساس مطالب تلمود ویراسته ربى آشه، بر خلاصه مذاکره هایى است که در آموزشگاه خود او صورت گرفته است؛ آموزشگاهى که چونان یک نهاد آموزشى بسیار مهم و مرکزى، عالمان بزرگى را که در بعضى آموزشگاه هاى دیگر حضور داشتند و نزد اساتید برجسته نسل پیشین، دانش آموخته بودند، در خود جاى داده بود. شهرت آموزشگاه آشه به تعداد زیاد مباحثى بود که در نقاط دیگر تدریس شده بود و بخشى از آنها را تمامى طلاب مى شناختند و از این رو بدون ذکر نام نویسنده و نشانى هاى دیگر، نقل مى شدند. بسیارى از موضوع هاى دیگر که در تلمود بابلى بدون نام و نشان نقل شده اند، در حقیقت، پرسش هایى درباره گفتگوهاى مطرح شده در آموزشگاه آشه و در نهادهایى است که ریاست آنها بر عهده شاگردانى بود که کار او را سرلوحه عمل خویش ساخته بودند. آنچه را که در تلمود آمده است نباید همه آن چیزى دانست که درجلسات تدریس وآموزشى مورداجماع همگان قرارگرفته است؛ آنها تنها خلاصه اى از گفتگوهاى اصلى حکمیان تلمودى را تشکیل مى دهند.

گردآورى و تدوین تلمود در نسل هاى بعد
در نسل هاى بعد، کار گردآورى و تدوین، از این اصول اساسى فاصله زیادى نگرفت و شکل مباحثه و ترتیب آن تا حدودى حفظ شد. افزون بر این، چون لازم بود که موضوع ها گردآورى و بر همان نظم و آرایش میشنا تدوین شوند، گاه ملاحظه مى شود که یک میشناى خاص سرآغاز برخى گفتگوهاى طولانى از موضوع هاى گوناگون شده است که رابطه بسیار ناچیزى با آن میشنا دارند. به همین خاطر، آرایش تلمود بر پایه همان طبقه بندى بسیار عام و مبهمى است که در نظم و ترتیب میشنا به کار گرفته شده و پرسش هاى زیادى در آن یافت مى شود که به لحاظ منطقى باید در ذیل رساله اى مورد بحث قرار گیرند که درباره فلان موضوع خاص سخن مى گوید، اما تنها به خاطر یک رابطه موردى، در جاى دیگرى مطرح شده اند. این نکته درباره موضوع هایى که در تلمود، فصل خاصى به آنها اختصاص داده نشده و به خاطر رابطه منطقى آنها، یا با توجه به مجموعه اى از شرایط، ضمیمه رساله هاى دیگر شده اند، کاملا مشهود است. از این رو، احکام مربوط به عزادارى را باید در رساله موعد قاطان جستجو کرد که اصولا از هلاخاى مربوط به ایام میانى اعیاد بحث مى کند.
قواعد و اصول کتابت طومارهاى تورات، تفیلین، مزوزا (مزوزوت) و مانند آن را در رساله مربوط به قربانى هاى معبد مى توان یافت؛ نمونه هاى دیگرى از این نوع طبقه بندى نیز وجود دارد. موضوع هاى اگادایى اغلب به دلیل نداشتن ارتباط موضوعى و یا منحرف شدن بحث اصلى و اشاره به موضوع هاى دیگر، ضمیمه رساله ها شده اند.

تلمود سندى حاوى گفتگوهاى مطرح شده در آموزشگاه ها
گواه بر این که تلمود سندى حاوى گفتگوهاى مطرح شده در آموزشگاه هاست، این واقعیت است که در رساله هایى که داراى فصل هاى زیاد هستند، در چند فصل ابتدایى، بسیارى از مباحث آموزشى مطرح شده اند. این امر فرصت بیشترى براى مطالعه این فصل ها مهیا مى کرد و طلبه ها پس از گذراندن آنها تیزبین مى شدند. در فصل هاى بعدى، بحث ها خلاصه تر و منعکس کننده قواعد شکلى تحصیل در آموزشگاه هستند.

عدم طرح کلى و مشخص نوشته هاى یهودى
فهرست نگارى و تنظیم ناقص موضوع ها، نه به دلیل نبود قریحه نگارش، بلکه برخاسته از رویکردى خاص بود. در میان تمام نوشته هاى یهودى، آثار اندکى را مى توان یافت که داراى طرح کلى و مشخصى باشند؛ چون فرض بر این بوده است که تورات را، که تجلى نفس زندگى است، نمى توان به طور مصنوعى دسته بندى کرد، بلکه باید به طور طبیعى از موضوعى به موضوع دیگر گسترش یابد.
از سوى دیگر در نگارش تلمود، جزئیات نیز در نهایت دقت و امانت دارى ضبط شدند و در راه انتقال بیانات و اظهار نظرها رنج و محنت فراوان تحمل گردید. منابع با دقت هرچه تمام تر ذکر، و هرگونه شبهه اى نسبت به اعتبار سنت ها، صادقانه نقل شده است.

نتیجه تدوین تلمود
علاوه بر همه اینها، تدوین تلمود موجب شد تا دانشنامه اى دقیق، براى طبقه بندى نقل قول ها و گفتگوها ایجاد شود؛ همچنین، حاشیه هاى خاصى براى میشنایوت، بریتوت، یا پند واندرزهاى یک امورا در آن وارد شده است. همچنین پرسش هاى گوناگون، طبقه بندى شده و بین تفاوت هاى ظریف گفتگوها، فرق گذاشته شده است. به عنوان نمونه، بین حدسیات و فرض هایى که در انتهاى بحث ها رد و یا پذیرفته شده اند، تمایز وجود دارد. میان نزاع هایى که راه حلى براى آن وجود نداشت و آنهایى که داراى راه حل بودند، فرق گذاشته شده است. ترتیب بیان موضوع هاى مختلف نیز معنادار است و از ارزش نسبى آن موضوع در ارائه راه حل ها حکایت دارد. به خاطر همین دقت، تلمود که حاصل تلاش چندین نسل است و در نگاه اول مجموعه اى ناهماهنگ و سازمان نیافته به نظر مى رسد، در واقع، اثرى بسیار هماهنگ، با سبکى ثابت و خاص به خود است. تلمود به خاطر برخوردارى از کیفیت خوب تدوین، منبعى بسیار مهم و برجسته براى مباحث هلاخایى به شمار مى آید؛ اگرچه هدف اصلى از تدوین آن، این نبوده است. به دلایلى چون ثبات سبک و روش هاى تفکر، و نیز شیوه بیان مطالب و کتابت، خلق این اثر چندین قرن طول کشید.